Kemitraan Pembelajaran
Pedagogi Baru
Kebutuhan untuk mengubah proses pembelajaran secara fundamental sudah tidak lagi diperdebatkan. Pendidik, keluarga, pembuat kebijakan, dan masyarakat luas sepakat bahwa siswa membutuhkan kapasitas baru untuk berkembang di masa kini dan masa depan. Pertumbuhan atau perolehan kompetensi ini adalah definisi dari pembelajaran mendalam. Meskipun kesepakatan bahwa pembelajaran harus berubah semakin menguat, tantangannya terletak pada cara menumbuhkan kompetensi ini untuk semua siswa dalam sistem yang kompleks. Seperti yang akan dijelaskan dalam bab ini, perkembangan ini membutuhkan desain pembelajaran yang lebih komprehensif dan peran baru bagi siswa, keluarga, guru, dan pemimpin sekolah.
Membangun kejelasan dan bahasa bersama di antara siswa, keluarga, dan pendidik memobilisasi komitmen dan tindakan untuk mengembangkan kompetensi yang memungkinkan semua siswa berkembang. Setelah kita sepakat tentang hasil pembelajaran—kompetensi global—kita perlu bertanya, “Bagaimana kita merancang lingkungan dan pengalaman pembelajaran yang mendorong perolehan kompetensi ini?” dan “Bagaimana kita melibatkan banyak guru dan siswa dalam proses pembelajaran baru ini?” Solusi kami yang terdiri dari empat elemen—elemen desain pembelajaran—ditampilkan dalam Gambar 5.1.
Seperti yang telah kita lihat di Bab 4, proses menetapkan tujuan pembelajaran dimulai dengan fokus eksplisit pada kekuatan dan kebutuhan siswa serta menggunakan enam kompetensi global (6Cs) sebagai lensa untuk mempertimbangkan konten kurikulum. Penekanannya adalah pada ide-ide besar dan konsep yang sedang dikembangkan, bukan fakta-fakta kecil dan aktivitas yang terfragmentasi. Bahkan ketika guru terinspirasi untuk menciptakan pengalaman pembelajaran mendalam dan menerima pedagogi baru, mereka tetap terbantu dengan menggunakan pengorganisir yang membantu mereka mempertimbangkan berbagai aspek pembelajaran kompleks. Dalam praktiknya, keempat elemen pedagogi baru ini terintegrasi dan saling memperkuat. Dalam grafik, mereka dipisahkan untuk menekankan perlunya mempertimbangkan masing-masing elemen, membangun presisi dalam hubungan timbal balik, dan meningkatkan kesengajaan dalam desain pembelajaran.
Apa yang Baru dari Pedagogi Baru
Fokus pada penciptaan dan penggunaan pengetahuan baru di dunia nyata, bukan hanya mentransmisikan pengetahuan yang sudah ada.
Secara sengaja membentuk kemitraan pembelajaran baru antara siswa dan guru, karena proses pembelajaran menjadi titik fokus untuk penemuan, penciptaan, dan penggunaan pengetahuan bersama.
Pedagogi baru memperluas lingkungan pembelajaran dengan melampaui dinding kelas tradisional, menggunakan waktu, ruang, dan orang-orang di dalam dan di luar kelas sebagai katalis untuk membangun pengetahuan baru dan menciptakan budaya pembelajaran yang kuat.
Pedagogi baru memanfaatkan teknologi digital secara menyeluruh untuk mempercepat dan memperdalam pembelajaran, bukan sekadar sebagai tambahan atau tujuan akhir.
Pedagogi baru ini sangat berbeda dengan pengajaran tradisional yang lebih berfokus pada penguasaan konten, desain yang berpusat pada guru, transmisi informasi, dan penggunaan teknologi sebagai tambahan. Dalam bab ini, kita mulai dengan kemitraan pembelajaran, lalu di Bab 6 beralih ke lingkungan pembelajaran, pemanfaatan digital, dan praktik pedagogis. Kali ini, kami menempatkan pedagogi di akhir agar pembaca dapat menghargai ketiga elemen lainnya sebagai bagian penting dari desain pembelajaran secara keseluruhan.
“Jauh lebih mudah belajar dari teman sebaya daripada guru di depan.”
“Sangat baik terhubung dengan orang di luar kota kami karena itu memperluas wawasan kami.”
“Aku mempublikasikan karya ini karena aku bangga dan ingin mendapatkan masukan.”
Kemitraan pembelajaran, seperti yang digambarkan dalam Gambar 5.2, adalah salah satu dari empat elemen kunci desain pedagogi baru.
Kemitraan baru ini memiliki potensi besar untuk membingkai ulang pembelajaran dengan menghubungkan pelajar ke peluang autentik secara lokal, nasional, dan global. Ketika pembelajaran menjadi lebih relevan dan autentik, ia melampaui dinding kelas dan lebih organik membangun kebutuhan dan minat siswa. Fokus baru pada hubungan ini menjadi akselerator pembelajaran tetapi tidak terjadi secara kebetulan. Ini membutuhkan peran baru siswa, guru, keluarga, dan komunitas dalam proses pembelajaran serta cara-cara yang disengaja untuk memupuk hubungan pembelajaran baru ini.
Kita melihat keterlibatan siswa yang lebih dalam sebagai perancang dan pembelajar bersama.
Belajar untuk belajar mengharuskan siswa membangun metakognisi tentang pembelajaran mereka dan menguasai proses pembelajaran. Mereka mulai menetapkan tujuan dan kriteria kesuksesan sendiri; memantau pembelajaran mereka sendiri; mengkritik pekerjaan mereka; dan menggabungkan umpan balik dari teman, guru, dan lainnya untuk memperdalam kesadaran mereka tentang bagaimana mereka berfungsi dalam proses pembelajaran.
Umpan balik sangat penting untuk meningkatkan kinerja. Saat siswa membuat kemajuan dalam menguasai proses pembelajaran, peran guru secara bertahap bergeser dari secara eksplisit menyusun tugas pembelajaran, ke memberikan umpan balik, mengaktifkan tantangan pembelajaran berikutnya, dan terus mengembangkan lingkungan pembelajaran.
Agensi dan otonomi siswa muncul karena siswa mengambil peran lebih aktif dalam merancang tugas pembelajaran dan menilai hasil. Ini lebih dari sekadar partisipasi; ini melibatkan siswa dalam pengambilan keputusan nyata dan kemauan untuk belajar bersama.
Lingkungan yang peduli membantu siswa berkembang dan memenuhi kebutuhan dasar semua manusia untuk merasa dihargai dan menjadi bagian. Rasa memiliki ini muncul sebagai motivator kuat saat siswa berusaha membantu manusia—secara lokal dan global.
Terhubung melalui hubungan yang bermakna adalah bagian integral dari pembelajaran autentik. Saat siswa mengembangkan koneksi interpersonal dan wawasan intrapersonal, mereka dapat beralih ke tugas yang semakin kompleks dalam kelompok dan secara mandiri. Mengelola hubungan kolaboratif dan memantau diri sendiri adalah keterampilan untuk hidup.
Harapan adalah penentu utama kesuksesan, seperti yang dicatat dalam penelitian Hattie (2012). Siswa harus percaya bahwa mereka bisa mencapai dan juga merasa bahwa orang lain percaya akan hal itu. Mereka harus bersama-sama menentukan kriteria kesuksesan dan terlibat dalam mengukur pertumbuhan mereka. Keluarga, siswa, dan guru dapat bersama-sama menumbuhkan harapan yang lebih tinggi melalui cara-cara yang disengaja—terkadang hanya dengan mendiskusikan harapan saat ini dan ideal serta apa yang mungkin membuatnya tercapai.
Kebutuhan dan minat adalah akselerator kuat untuk motivasi dan keterlibatan. Guru yang memanfaatkan rasa ingin tahu dan minat alami siswa dapat menggunakannya sebagai batu loncatan untuk melibatkan siswa secara mendalam dalam tugas yang relevan dan autentik serta mengkaji konsep dan masalah secara mendalam.
Menghubungkan pembelajaran dengan aspirasi siswa, memberikan umpan balik yang kuat, dan membangun rasa ingin tahu serta minat siswa menciptakan kemitraan pembelajaran bersama yang lebih kuat. Ini membantu guru lebih mengenal siswa secara individual dan, melalui itu, menganalisis kemajuan siswa untuk memahami strategi pengajaran dan pembelajaran mana yang paling efektif mengaktifkan pembelajaran seorang siswa. Mitra pembelajaran—guru dan siswa—harus menemukan keseimbangan yang tepat antara struktur dan kemandirian, dan keseimbangan itu akan unik untuk setiap konteks pembelajaran.
Pergeseran menuju pembelajaran yang lebih aktif dan terhubung, di mana siswa mengambil alih pembelajaran mereka sendiri dan pembelajaran orang lain baik di dalam maupun di luar kelas, digambarkan oleh seorang guru seperti ini:
“Kami melihat transformasi nyata dalam kemampuan anak-anak untuk mengembangkan pertanyaan mereka sendiri yang benar-benar dapat mendorong penyelidikan mendalam, dan karena mereka yang menulis dan mengembangkan pertanyaan itu, pertanyaan tersebut memiliki resonansi pribadi yang kuat bagi mereka.”—Lisa Cuthbertson-Novak, komunikasi pribadi, 2016
Agensi siswa ini berpotensi menciptakan pembelajaran yang lebih bermakna secara lokal dan global, dan peran aktif siswa meningkatkan keterlibatan siswa. Keseimbangan baru dalam pengambilan keputusan ini tak terelakkan karena siswa terhubung secara digital dengan banyak informasi dan ingin mengambil peran aktif, bukan pasif, dalam pembelajaran mereka. Pemimpin sekolah Simon Trembath mencatat:
“Siswa kami sekarang melihat diri mereka sebagai partisipan aktif dalam pembelajaran mereka. Mereka bekerja sama dengan guru untuk memutuskan ke mana perjalanan pembelajaran mereka, bagaimana mereka berbagi pembelajaran, dan dengan siapa mereka berbagi pembelajaran.”—Simon Trembath, komunikasi pribadi, 2016
Kemitraan baru ini diilustrasikan dalam Video 5.1, Learning Partners: Collaboration (tersedia di www.npdl.global), dibuat oleh kluster Selandia Baru, di mana mereka menggambarkan dampak 6Cs pada hubungan antara guru dan siswa serta siswa dengan siswa dan dampak praktik kolaboratif.
Ketika kami memulai, guru dan siswa berada di tingkat terendah dalam perkembangan kolaborasi, tetapi ini sepenuhnya berubah. Saat kami menanamkan bahasa siswa dalam pekerjaan sehari-hari, siswa kami dapat melihat di mana mereka berada dan juga jalur yang perlu mereka tempuh untuk maju. Anak-anak kami mengambil apa yang mereka pelajari tentang kolaborasi dan menggunakannya untuk berkolaborasi dalam lingkaran waktu, waktu konferensi, dalam menulis, membaca, dan semua aspek pekerjaan lainnya. Kami melihat bahwa standar pekerjaan meningkat dan ide-ide lebih mendalam. Siswa berpikir lebih banyak tentang apa yang mereka lakukan dan apa yang dilakukan orang di sekitar mereka.
Teknik tradisional Maori, Tuakana Teina, membangun hubungan pembelajaran antara siswa yang lebih tua dan lebih muda. Guru mengamati siswa yang lebih tua mengembangkan pemahaman dan toleransi yang lebih dalam sebagai hasil dari peran mereka sebagai pengajar sebaya. Siswa menggambarkan dampaknya pada pembelajaran mereka seperti ini:
“Jauh lebih baik karena saya tidak harus mendengarkan hal-hal yang sudah saya ketahui.”
Dan mereka dapat mengartikulasikan dengan jelas tidak hanya di mana mereka berada dalam kemajuan mereka tetapi juga jalur yang perlu mereka tempuh untuk menjadi lebih baik:
“Saya menyukainya karena saya telah naik dalam literasi saya.”
Cerita berikut dari kluster Belanda menangkap transformasi dalam hubungan guru dengan keahlian mereka dan dengan siswa.
Sebuah kesuksesan yang sangat jelas, yang tak terpikirkan satu tahun lalu, adalah dampak positif kemitraan antara guru dan siswa, di mana kami melihat pergeseran lambat dalam kurikulum atas kontribusi dari siswa. Guru mengalami bahwa kreasi bersama dengan siswa dan pemikiran sadar tentang kurikulum mengarah pada siswa yang termotivasi, yang membuat pengajaran lebih mudah daripada pendekatan frontal kelas. Guru menyadari bahwa metode pengajaran (Belanda) saja tidak akan mencapai tujuan mereka. Guru secara sadar merancang pelajaran mereka dan semakin menunjukkan penggunaan Inquiry Circle sebagai bagian inti dari pekerjaan mereka. Guru belajar mengembangkan keterampilan untuk menetapkan tujuan yang baik dan mengajukan pertanyaan yang tepat, dan Success Criteria ditentukan bersama oleh guru dan siswa.
Meneliti dan merancang pembelajaran oleh guru dan siswa memberikan pengalaman belajar yang bermakna. Apa yang kami alami berulang kali adalah bahwa kami mengembalikan profesionalisme orang. Partisipasi dalam kemitraan telah menghasilkan pergeseran pola pikir bagi banyak orang. Yang hebat! Namun, transformasi ini tidak mudah. Selain itu, kami tidak punya pilihan, dan tidak ada jalan kembali; penghargaan dan kepuasan siswa membuat usaha itu sepadan. Motivasi, komitmen, dan kegembiraan siswa dalam belajar telah meningkat secara signifikan.
Sekolah dan distrik yang menerima peran dan kemitraan baru melihat pertumbuhan eksponensial dalam keterlibatan dan kesuksesan siswa. Sebelumnya, kami berbagi contoh dari Uruguay, di mana siswa merancang pembelajaran bersama guru. Rasa ingin tahu awal mereka penting dalam menetapkan arah baru dengan robotika dan kemudian diperdalam saat mereka mulai mengajar teman sekelas lainnya cara menggunakan pendekatan robotika baru dan kemudian mengevaluasi kemajuan. Kami juga menyoroti Sekolah Glashan di Ottawa, Kanada, di mana siswa mengambil tanggung jawab sebagai Deep Learning Leadership Team untuk evolusi pembelajaran mendalam di sekolah dan menghubungkannya dengan pertanyaan stabilitas lingkungan di Swedia. Lebih jauh di Australia, siswa memimpin pameran tiga sekolah di mana siswa bekerja untuk memecahkan masalah masa depan.
Pameran Young Minds of the Future (YMF) adalah pameran yang dipimpin siswa yang diadakan pada 9 September 2016 di Canterbury Primary School. Ini adalah puncak dari pengalaman belajar yang benar-benar kolaboratif untuk siswa dan guru di tiga sekolah dasar: Ringwood, Canterbury, dan Chatham. Pengalaman belajar ini memberi peserta kesempatan untuk mengeksplorasi konsep masa depan dan bagaimana masa lalu telah membentuk dunia kita dan memengaruhi tahun-tahun mendatang.
Siswa memulai dengan brainstorming berbagai bidang minat seperti kesehatan, olahraga, pendidikan, permainan, makanan, dan transportasi, kemudian menyusun daftar pertanyaan yang mereka ingin ketahui. Berdasarkan daftar itu, guru membuat serangkaian tutorial yang direncanakan menggunakan iTunes U. Siswa mendaftar untuk menghadiri tutorial yang mereka minati. Siswa belajar tentang augmented dan virtual reality, pengembang aplikasi anak, kemajuan teknologi dalam olahraga, berbagai moda transportasi dan dampaknya terhadap lingkungan, tren mode berkelanjutan, dan banyak lagi.
Bekerja dalam tim, siswa memilih bidang untuk fokus dan diminta untuk memprediksi seperti apa masa depan bidang pilihan mereka berdasarkan temuan dari tutorial yang dihadiri serta penelitian individu mereka. Prediksi ini akan dibagikan di pameran YMF. Siswa bekerja melalui keynote untuk mendokumentasikan dan memandu pembelajaran mereka dan secara teratur memeriksa dengan guru yang ditugaskan.
Bekerja sama, siswa memutuskan fokus pameran YMF mereka, mengapa ide ini penting, penelitian apa yang mendukung klaim mereka, seperti apa stan mereka, dan bagaimana mereka akan melibatkan dan berinteraksi dengan audiens pada hari itu.
Pameran ini dipromosikan dan diiklankan oleh siswa, mengundang anggota komunitas lokal untuk hadir. Untuk mempelajari lebih lanjut, lihat Video 5.2, Young Minds of the Future, di www.npdl.global.
Dalam contoh-contoh ini dan lainnya, kami melihat bahwa siswa adalah mitra setara dan ko-konstruktor pembelajaran yang berdampak pada sekolah dan komunitas mereka. Ini meningkatkan keterlibatan siswa, dan peran baru siswa ini mendorong peran tradisional guru. Agar siswa menjadi mitra setara, peran guru juga harus berubah menjadi pengaktif, pelatih, dan katalis.
Untuk daftar itu, kami akan menambahkan katalis dan pelatih karena guru sebagai pengaktif memainkan peran dinamis dan interaktif dengan siswa untuk mendefinisikan tujuan pembelajaran yang bermakna, menetapkan kriteria kesuksesan, dan mengembangkan keterampilan siswa dalam belajar untuk belajar sehingga mereka menjadi pembelajar reflektif dan metakognitif. Pengaktif memiliki berbagai kapasitas pedagogis dan menggunakan alat berpikir dan pertanyaan eksplisit untuk membangun perancah pembelajaran untuk siswa atau tugas tertentu sehingga siswa tertantang untuk memenuhi tingkat pembelajaran berikutnya dan mengembangkan kapasitas dan kompetensi yang semakin kompleks.
Kerangka instruksional lain yang memperkuat dan mendukung peran aktivator juga cocok di sini. Misalnya, SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) memungkinkan guru mengklasifikasikan hasil berdasarkan kompleksitasnya, memungkinkan mereka menilai pekerjaan siswa mengenai kualitasnya (Biggs & Collis, 1982). Akhirnya, guru bekerja dalam kemitraan dengan siswa untuk membuat pemikiran dan pertanyaan siswa tentang pembelajaran lebih terlihat. Mereka menggunakan proses umpan balik yang efektif dan menumbuhkan kapasitas umpan balik diri dan teman sebaya pada siswa untuk membimbing siswa melepaskan potensi mereka.
Siswa yang beruntung datang lebih siap untuk belajar dan sering memiliki orang tua dengan tingkat pendidikan yang lebih tinggi—orang tua mereka mengajarkan sikap dan keterampilan yang diperlukan untuk bertahan di sekolah, bahkan dalam menghadapi tantangan; mereka melatih mereka dalam merespons secara tepat kelas yang mungkin tidak tampak menarik atau relevan. Ini memberikan keuntungan modal sosial yang besar.
Siswa yang secara historis berkinerja buruk di sekolah memiliki orang tua yang mencintai mereka tetapi mungkin tidak tahu bagaimana membantu mereka, atau mengingat tuntutan banyak pekerjaan, pengangguran, stres, dan sebagainya, mereka mungkin tidak memiliki waktu, keterampilan, atau sumber daya untuk membantu. Pendekatan tradisional terhadap pendidikan untuk siswa dalam keadaan ini bisa beracun—membosankan, tidak relevan, dan pengingat konstan betapa tidak memadainya mereka. Agar siswa ini berhasil, sangat penting bahwa guru dan sekolah membantu mereka menetapkan harapan pribadi yang tinggi, belajar bagaimana mengelola pembelajaran mereka sendiri, dan terlibat dalam pembelajaran dengan melibatkan diri dalam pemecahan masalah dunia nyata sehingga pengalaman belajar mereka terhubung dengan dunia dan budaya mereka. Pengalaman belajar mereka harus melibatkan siswa dan menunjukkan kepada mereka bahwa mereka adalah pembelajar yang mampu.
Tough (2016) mengusulkan bahwa ini bukan keterampilan yang kita ajarkan dengan cara tradisional di sekolah melainkan produk dari lingkungan yang kita bangun yang membuat siswa mampu bertahan, mengendalikan diri, berperilaku dengan semua cara yang akan memaksimalkan peluang masa depan mereka. Tantangannya adalah bagaimana menciptakan lingkungan yang memupuk sifat-sifat ini. Tough (2016) mengidentifikasi tiga ide yang memotivasi anak-anak: perasaan memiliki, perasaan percaya diri, dan perasaan otonomi—semua motivator intrinsik.
Guru kemudian memiliki peran penting dalam menciptakan budaya yang menghargai dan membangun minat siswa serta memberi mereka rasa memiliki dan keterhubungan. Beberapa guru menggunakan pertemuan pagi untuk membangun komunitas dan koneksi, menetapkan norma, dan membentuk budaya. Yang lain, seperti yang kita lihat di sekolah Glashan, mendorong kepemimpinan siswa sebagai kunci untuk menerapkan pembelajaran mendalam di sekolah menengah. Siswa mengambil peran sebagai pengambil keputusan dan pelaku sehingga suara dan agensi siswa dilepaskan dalam pekerjaan nyata menggeser pembelajaran di seluruh sekolah.
Akhirnya, kami melihat bahwa sifat tugas pembelajaran mendalam secara intrinsik memotivasi siswa karena mereka menyelami topik yang benar-benar menarik bagi mereka, memiliki makna autentik, dan lebih ketat. Itu membuat mereka ingin bertahan dan berhasil. Kami melihat bahwa kombinasi otonomi, rasa memiliki, dan pekerjaan yang bermakna ini membangun kapasitas pada semua siswa, tetapi kami memiliki bukti yang muncul bahwa ini katalitik untuk kesuksesan pada siswa yang sebelumnya kurang beruntung atau kurang terlibat yang mulai berkembang.
Peringatan kami di sini adalah bahwa perancangan bersama bukanlah tujuan itu sendiri; melainkan mekanisme untuk mengembangkan hubungan guru-siswa yang didasarkan pada mengenal secara mendalam kebutuhan, kekuatan, dan aspirasi siswa yang dikombinasikan dengan kejujuran dan rasa hormat.
Adalah mungkin untuk merancang bersama unit pembelajaran dengan siswa yang multidisiplin dan berfokus pada masalah dunia nyata dengan cara yang dangkal—kita semua pernah melihat banyak unit yang mengklaim membangun pemahaman tentang budaya dunia atau kesetaraan dan tidak lebih dari perayaan makanan dan kostum lokal atau unit tentang dinosaurus atau daur ulang yang menarik tetapi tidak mendalam. Seringkali hal-hal yang terlihat “keren” tidak mendalam dalam hal pembelajaran.
Pembeda kunci pembelajaran mendalam adalah kedalaman perolehan kompetensi baru. Pembeda perancangan bersama yang bermakna adalah ketika siswa menetapkan tujuan untuk pengembangan yang membawa mereka ke tingkat pertumbuhan yang semakin kompleks pada kompetensi. Kepala Sekolah Teresa Stone mengatakannya seperti ini:
“Guru merancang dan siswa memimpin.”—Teresa Stone, komunikasi pribadi, Mei 2017
Gerakan menuju perolehan 6Cs yang semakin kompleks ini harus menjadi jangkar yang mendorong desain pembelajaran dan yang membuat pembelajaran mendalam.
Aspek kedua dari guru sebagai kolaborator adalah kolaborasi yang lebih dalam dengan rekan profesional. Guru cenderung lebih transparan saat mereka berkolaborasi untuk menilai titik awal, merancang pengalaman pembelajaran, dan merefleksikan kemajuan siswa. Bahasa dan pembangunan pengetahuan bersama tentang praktik adalah katalis kuat untuk perubahan dan kendala untuk menjalin hubungan baru dalam tingkat dan departemen serta di seluruh sekolah, wilayah, dan global.
Ada banyak yang bisa dilakukan guru untuk belajar dari satu sama lain, tetapi ada juga peran untuk pemimpin sekolah di mana mereka secara proaktif memungkinkan kolaborasi yang terfokus.
Pemimpin pembelajaran melakukan ini dalam tiga cara: dengan memodelkan pembelajaran sendiri, membentuk budaya, dan memaksimalkan fokus pada pembelajaran mendalam.
Pemimpin pembelajaran mengetahui atribut pembangunan kapasitas yang efektif dan menjadikannya prioritas dengan sumber daya dan dukungan yang sesuai. Akhirnya, mereka memperhatikan dengan sengaja mengembangkan guru pemimpin dan lainnya untuk memperluas pekerjaan.
Mereka mendorong hubungan vertikal dan lateral di dalam dan di seluruh sekolah dengan membentuk struktur pembelajaran kolaboratif untuk merencanakan, memeriksa produk kerja siswa, dan menilai kualitas desain pembelajaran. Selain itu, mereka menetapkan mekanisme untuk belajar secara teratur dari praktik inovatif dan menggunakan pengetahuan itu untuk menyesuaikan langkah selanjutnya.
Dalam pekerjaan ini, pemimpin sekolah, bersama guru, menetapkan iklim transparansi, inovasi, kekhususan praktik, dan perbaikan berkelanjutan.
Pekerjaan pelatih, pemimpin tim, dan personel pendukung dikoordinasikan untuk memaksimalkan dampak dan mencapai pembelajaran mendalam. Praktik kolaboratif mendalam seperti penyelidikan kolaboratif dan protokol untuk memeriksa pekerjaan siswa diberi sumber daya dan digunakan secara konsisten.
Pemimpin pembelajaran mendalam tidak hanya mendorong dan mendukung inovasi tetapi juga membantu memilah apa yang bekerja paling baik sehubungan dengan keterlibatan dan pembelajaran siswa.
“Keluarga terdiri dari individu yang kompeten dan mampu, penasaran, dan kaya akan pengalaman. Keluarga mencintai anak-anak mereka dan menginginkan yang terbaik untuk mereka. Keluarga adalah ahli tentang anak-anak mereka. Mereka adalah pengaruh pertama dan paling kuat pada pembelajaran, perkembangan, kesehatan, dan kesejahteraan anak-anak. Keluarga membawa perspektif sosial, budaya, dan linguistik yang beragam. Keluarga harus merasa bahwa mereka termasuk, adalah kontributor berharga untuk pembelajaran anak-anak mereka, dan pantas untuk terlibat dengan cara yang bermakna.”—Ontario Ministry of Education, 2014c
Jadi bagaimana sekolah dan guru melibatkan keluarga dengan cara yang bermakna? Kuncinya adalah membangun kemitraan yang solid. Kemampuan guru dan sekolah untuk bekerja dalam kemitraan dengan keluarga perlu melampaui komunikasi dua arah, konferensi orang tua-guru, dan acara sekolah untuk mengundang partisipasi keluarga dalam berbagai peran.
Karya penting Joyce Epstein menyoroti kebutuhan akan berbagai cara untuk terhubung (Epstein, 2010; Epstein et al., 2009; Hutchins, Greenfeld, Epstein, Sanders, & Galindo, 2012). Ini penting untuk semua tetapi terutama untuk anak-anak kita dari kemiskinan.
Penelitian terkini seperti yang dilakukan Paul Tough (2016) menunjukkan bahwa stres ekstrem dan kesulitan masa kecil menghambat kesuksesan sekolah dan bahwa alat terbaik untuk mengimbanginya adalah lingkungan di mana anak menghabiskan waktu mereka. Guru dan sekolah memainkan peran, tetapi hanya ketika mereka bekerja bersama keluarga kita dapat berharap untuk melihat kemajuan nyata.
Faktor lingkungan yang paling penting berkaitan dengan hubungan yang mereka alami—cara orang dewasa dalam hidup mereka berinteraksi dengan mereka—terutama di saat-saat stres. Interaksi ini di awal kehidupan memberikan petunjuk tentang seperti apa dunia ini dan memperkuat koneksi saraf di otak antara wilayah yang mengendalikan kognisi, emosi, bahasa, dan memori. Ketika orang dewasa dapat membantu anak-anak mengelola momen stres, mereka memengaruhi kemampuan jangka panjang anak untuk mengelola emosi.
Membuat kemajuan pada masalah yang begitu kompleks membutuhkan kemitraan nyata antara sekolah dan keluarga berdasarkan kepercayaan dan transparansi bersama. Ini berarti pergeseran ke kekuatan dan pengambilan keputusan bersama dan gerakan menuju komunikasi waktu nyata dan kemauan untuk terlibat menggunakan alat dunia digital.
Saat kita mulai bermitra dengan orang tua dalam agenda pembelajaran mendalam, dua hal terjadi. Pertama, orang tua bersemangat dengan peningkatan keterlibatan dan kedalaman pembelajaran siswa, dan kedua, mereka ingin berkontribusi pada pengalaman belajar. Strategi awal yang menunjukkan janji adalah proliferasi konferensi dan pameran pembelajaran yang dipimpin siswa di mana siswa mengartikulasikan apa, bagaimana, dan seberapa baik mereka belajar, serta penggunaan blog, Twitter, Instagram, dan alat digital lainnya untuk berbagi penyelidikan dan temuan siswa.
Ini mengharuskan guru membangun jaringan yang lebih luas, mengembangkan keterampilan dalam membangun hubungan dengan mereka yang mungkin tidak mereka kenal, membuat perbedaan kritis tentang apa yang berharga, dan mempercayai proses inovasi. Secara bersamaan mereka harus mengembangkan keterampilan yang sama pada siswa mereka. Ini berarti perancah pembelajaran tepat waktu, seperti yang ditemukan seorang guru dari anak berusia 14 tahun di Hamilton, Kanada, baru-baru ini.
Kelas mengambil tugas autentik untuk mendapatkan taman bermain kreatif baru yang dirancang dan dibangun untuk sekolah. Siswa membentuk departemen dan mengadakan pertemuan staf mingguan untuk merancang dan memantau konstruksi. Satu tugas termasuk menghubungi ahli lokal untuk mengembangkan spesifikasi untuk penawaran.
Siswa membagi tugas dan menghubungi perusahaan melalui email. Beberapa hari berlalu, dan tidak satu tanggapan pun datang. Guru menyadari bahwa ia telah berasumsi bahwa karena siswa menghabiskan setengah hidup mereka pada perangkat, mereka akan terampil dalam bentuk komunikasi itu. Menjadi jelas bahwa mereka membutuhkan keterampilan dalam menulis persuasif dan menyusun pesan kunci.
Setelah siswa mempelajari dasar-dasar menghubungkan dan membangun kemitraan, proyek berlanjut dengan sukses, dan anggota komunitas yang tidak menanggapi email asli menjadi sangat terlibat dalam pekerjaan itu.
Sumber daya yang kaya ada dalam komunitas lokal dan global, tetapi siswa dan guru harus mengembangkan keterampilan eksplisit untuk terhubung dan membangun hubungan itu. Contoh kedua dari sekolah pedesaan di Tasmania Selatan menyoroti perubahan untuk siswa dan komunitas yang muncul ketika kemitraan pembelajaran menjadi fokus.
Hubungan sekolah, bisnis, dan komunitas adalah dasar dalam membangun kapasitas siswa kami untuk sukses di masa depan dan membuat kontribusi bermakna bagi masyarakat. Pada 2013, Tasman District School melihat kesempatan unik untuk terlibat berat dalam kemitraan dengan perusahaan konstruksi internasional Lendlease dan memperkuat hubungan dengan komunitas Semenanjung Tasman lokal.
Melalui program pengembangan komunitas dan profesional global Lendlease, Springboard, Semenanjung Tasman—satu setengah jam dari Hobart di Tasmania—diidentifikasi sebagai area berikutnya untuk terhubung dengan komunitas regional. Sekolah dan komunitas terlibat dalam konsultasi yang mengidentifikasi berbagai area kebutuhan dan potensi di seluruh wilayah, termasuk pariwisata, kepemimpinan komunitas, sukarela, kelas bisnis, dan infrastruktur sekolah.
Siswa dari Tahun Sembilan hingga Dua Belas (usia 14–18) memilih kelompok minat dan bekerja bersama anggota komunitas dan delegasi Springboard. Anggota komunitas dan delegasi global memilih area minat berdasarkan keterampilan mereka. Semua siswa Tahun Delapan berpartisipasi dalam Business Class, kelompok kewirausahaan yang menggabungkan siswa, staf sekolah, dan delegasi Springboard, yang berfokus pada tiga area: keberlanjutan, layanan, dan perusahaan.
Hasil dari program ini luar biasa:
Siswa yang sebelumnya tidak terlibat dengan pekerjaan sekolah memimpin dalam mengembangkan ide untuk proyek komunitas.
Siswa yang tidak akan terlibat dengan orang asing sekarang dengan percaya diri mempresentasikan di depan ratusan orang termasuk CEO dan delegasi Departemen Pendidikan.
Siswa yang memiliki konflik di masa lalu bekerja sama untuk menyelesaikan proyek dan mengumpulkan uang.
Tautan praktis dengan kurikulum dan kemampuan untuk menunjukkan pemahaman dengan cara yang nyata adalah manfaat besar, dan sekarang siswa membuat hubungan antara sekolah dan industri.
Bagi beberapa siswa, memiliki orang dewasa yang tertarik pada mereka dan apa yang ingin mereka lakukan di masa depan membangun kepercayaan diri yang mereka butuhkan untuk mengejar pendidikan mereka. Siswa kami memahami apa kolaborasi sejati itu dan bahwa ide mereka dapat ditanggapi dengan serius.
Contohnya adalah sekelompok anak laki-laki yang ingin membangun dinding grafiti untuk berlatih. Dengan dukungan delegasi, mereka menulis proposal, mempresentasikan, dan menghitung biayanya, dan sekarang memiliki dinding grafiti yang dibangun oleh anggota komunitas, siswa, dan delegasi Lendlease.
Siswa belajar cara menggambar rencana skala dari seorang arsitek dan insinyur, mengukur dan menilai tanah, menghitung biaya bahan proyek, memesan, dan membangun dinding dalam serangkaian sesi. Jenis peluang ini hanya ada ketika bisnis dan industri bekerja sama dengan sekolah.
Contoh lain adalah buku aktivitas Semenanjung Tasman untuk anak-anak, yang dikembangkan oleh siswa dari sekolah dan anggota komunitas serta dengan masukan dari delegasi juga. Proyek ini melibatkan siswa berhubungan dengan banyak kelompok lingkungan, pariwisata, dan bisnis untuk mendapatkan dukungan dan sponsor. Ini melibatkan siswa dan anggota komunitas menjalankan kelas untuk mengembangkan halaman aktivitas di seluruh buku dan kemudian mempresentasikan produk jadi untuk memamerkan pencapaian mereka kepada berbagai pemangku kepentingan.
Contoh-contoh ini menunjukkan betapa pentingnya kemitraan kolaboratif nyata ketika ada keterlibatan yang setara dari komunitas, bisnis, dan sekolah.
Kemitraan ini memberikan kesempatan untuk menjadi kreatif dan kolaboratif dalam situasi yang tidak familiar, berpikir kritis, dan mengomunikasikan ide dalam situasi menantang, dan telah mengembangkan karakter siswa dan tempat mereka sebagai warga dunia, tetapi lebih penting, membawa perspektif global itu ke Semenanjung Tasman.
Menyertai pergeseran ini adalah tiga elemen desain pembelajaran yang tersisa: lingkungan pembelajaran, memanfaatkan digital, dan praktik pedagogis yang paling mendorong pembelajaran mendalam. Bersama-sama, keempat elemen desain pembelajaran ini merupakan kondisi pengajaran yang diperlukan untuk 6Cs berkembang.
“Pendidikan bukan persiapan untuk hidup; pendidikan adalah kehidupan itu sendiri.”—John Dewey
Subscribe by Email
Follow Updates Articles from This Blog via Email
No Comments